Ao tratar de Ensino Híbrido, precisamos esclarecer aqui nosso referencial teórico, uma vez que o próprio termo pode implicar diversas manifestações e processos distintos quando implementados. Neste sentido, nos apoiamos em dois referenciais: (i) a pesquisa realizada pelo Christensen Institute e publicada na obra "Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação" (HORN; STAKER, 2015) e (ii) a pesquisa realizada com professores brasileiros publicada no livro "Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação", ambas do ano de 2015 (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).

Nos dois estudos citados anteriormente, o foco das experiências de aprendizagem está em criar situações didáticas engajadoras para que estudantes possam aprender, hora mediados em um formato presencial, hora mediados pela tecnologia, e que estes momentos se integrem, como é possível perceber em alguns modelos mais conhecidos de ensino híbrido, como a sala de aula invertida - modelo de Ensino Híbrido no qual estudantes se preparam online para uma experiência mais profunda que será realizada presencialmente. 

A escolha destes referências possui como objetivo nortear o olhar para o ensino híbrido, para além da simples integração da tecnologia em processos que neste estudo chamamos de aula enriquecida - uma experiência tradicional de ensino que emprega a tecnologia para enriquecer uma determinada atividade, como a realização de questionários online, por exemplo, no final de uma aula expositivo-dialogada. 

Consideramos como Ensino Híbrido a integração entre processos e procedimentos comuns no ensino presencial e no ensino online, no qual o estudante vivencia experiências de aprendizagem, explora conteúdos e atividades online, e integra estes conhecimentos na realização de projetos, atividades problematizadas, de forma individual e em equipe.

Os modelos educacionais baseados em “blended learning”, ou ensino híbrido, podem colaborar com o redesenho dos cursos puramente online, propondo uma estratégia educacional que mescla o uso de metodologias ativas e tecnologias digitais como um ambiente virtual de aprendizagem, com estratégias presenciais, que investem no relacionamento entre colegas, interação aluno/professor e desenvolvimento conjunto de trabalhos, com ênfase em colocar o estudante como alguém que vivencia experiências de aprendizagem facilitadas pelo uso de tecnologias digitais.

O objetivo deste artigo é investigar se o uso do termo Ensino Híbrido em publicações científicas está alinhado com os referenciais teóricos indicados nas referências (HORN; STAKER, 2015; BACICH, TANZI NETO; TREVISANI, 2015) e se os relatos de prática descrevem de fato uma prática inovadora centrada na integração entre propostas online e propostas presenciais. 

São objetivos deste levantamento:

• Investigar se os artigos que utilizam o termo Ensino Híbrido relatam práticas autênticas e alinhadas aos referenciais esclolhidos por este estudo. 
• Elaborar um panorama de publicações sobre Ensino Híbrido nas instituições de ensino superior.
• Avaliar relatos de prática em busca de evidências sobre inovações educacionais. 

Para o desenvolvimento deste artigo, foi feita uma revisão bibliográfica de relatos de prática com uso de ensino híbrido, em cursos de graduação e pós-graduação no Brasil, no período de 2013 a 2019, usando o Google Acadêmico como plataforma de dados. Essa escolha foi feita com base em critérios de gratuidade e facilidade de acesso a artigos do Google Acadêmico e por termos verificado o grande crescimento de propostas educacionais de ensino híbrido após o ano de 2013. Usou-se como palavras-chave e critérios de busca os seguintes termos: "ensino híbrido" e "graduação" e "relato de experiência".

Para selecionar os artigos analisados neste estudo, partiu-se de algumas perguntas que funcionaram como critérios de seleção, para além das palavras-chave usadas durante a buscas. Essas perguntas foram pensadas por apresentarem características que consideramos hipoteticamente importantes para cursos robustos, com estrutura consistente o suficiente para entrar numa revisão bibliográfica e servir como "modelo" de ensino híbrido adequado com os referenciais apresentados neste artigo. Foram elaboradas 5 questões, disponíveis na figura 2.

                                                                                                     Figura 2: Diagrama de Busca

Numa primeira busca, realizada no dia 6 de junho de 2019, obteve-se 133 artigos, dos quais 14 preenchiam critérios para este estudo. Os artigos retirados tratavam de aplicação de ensino híbrido em outros segmentos (21), não eram relatos de prática (75), tratavam de anais de congresso ou textos sem consistência científica (15) e dissertações de mestrado ou teses de doutorado (7).

No dia 12 de setembro de 2019, foi realizada uma nova busca, na mesma base de dados e com os mesmos termos, obtendo-se 169 artigos sendo que, destes, 5 artigos preenchiam critérios além dos 14 que já haviam sido coletados na primeira busca (Figura 2).

De todos os artigos obtidos pela busca, foi feita uma seleção a partir da leitura dos resumos (ou abstracts) e os que não atendiam às questões levantadas foram excluídos. Ao longo da seleção percebeu-se que os critérios pensados inicialmente excluíram grande parte dos estudos e por isso decidimos manter apenas as três primeiras questões como critérios para inclusão dos estudos, resultando em 19 artigos analisados.

A rubrica representada pela tabela 3 foi utilizada para auxiliar a seleção dos artigos. 

                                                                                                          Tabela 1: Modelo de Rubrica

Com base na pesquisa relatada, dos 133 artigos pesquisados, apenas 14,28% (19 artigos) apresentaram um relato consistente para que pudessemos de fato realizar a análise de aplicação sobre Ensino Híbrido. Este primeiro resultado apresenta uma possibilidade de que o termo tenha sido empregado mesmo quando não há a intenção de usar a abordagem em um determinado curso ou componente curricular, indicando uma compreensão rasa, na literatura explorada, sobre o Ensino Híbrido embasado nos referenciais indicados por esta pesquisa. 

Dentre os estudos analisados, apenas um era do ano de 2014, três de 2016, cinco de 2017, nove de 2018 e um de 2019. Não foram encontradas publicações do ano de 2015. Em relação aos estados onde esses relatos de prática aconteceram, os estados de SP, RS e CE tiveram três publicações cada, PE e PR tiveram duas publicações cada e SE, MG, AM, RJ, RO e PA tiveram um estudo cada.

Figura 3 - Anos das publicações analisadas

Sobre os tipos de curso avaliados, quatorze eram disciplinas de graduação, um de pós-graduação, um curso livre, dois técnicos e um de extensão. Alguns estudos não relataram o tamanho das suas turmas. Dos que forneceram essa informação, a turma de menor tamanho tinha 9 alunos e a maior relatou ter 58 alunos divididos em grupos para melhor monitoramento.

Outro critério destacado foi a metodologia utilizada no curso, se era o relato de uma prática de Ensino Híbrido (EH), de Aula Enriquecida (AE) ou Educação a Distância (EAD). Dos estudos analisados, apenas um era Aula Enriquecida, dois eram essencialmente EaD e dezesseis eram Práticas de Ensino Híbrido, com claro uso de metodologias ativas, suporte de ambiente virtual de aprendizagem com uso de diferentes modelos de Ensino Híbrido. Este dado, ilustrado na figura 4 demonstra que ainda existe confusão no emprego dos termos, quando o termo ensino híbrido é utilizado para descrever práticas baseadas apenas no EaD ou no uso discreto de recursos digitais. 

Figura 4: Tipos de práticas descritas nos artigos analisados

No único estudo classificado como Aula Enriquecida, temos um caso do uso do termo híbrido, que aparece inclusive no título do trabalho. Porém, ao aprofundar no relato apresentado no estudo, não há aplicação direta de uma estratégia para a intergração do que acontece online e para o que acontece presencialmente. O estudo cita ainda possibilidades adicionadas na experiência dos estudantes em relação às interações em um recurso de comunicação online, porém o foco é na distribuição de conteúdos, ou seja, não existe clareza de como a proposta apresenta uma inovação metodógica, porém, a inovação é acentuada pelo texto no sentido da ampliação das interações e do acesso à informação no formato online. 

Em relação à carga horária, os relatos foram pouco claros, sendo que sete não informaram. Sete cursos informaram apenas o período em que os cursos ocorreram, mas não mencionaram a carga horária de maneira mais objetiva. Dos que informaram a carga horária, o mais curto tem duração de 15 horas e o mais longo tem 432 horas sendo 352 horas obrigatórias, sem informar, dentro desta carga horária, qual o tempo presencial e qual o virtual. O quesito interatividade foi o que se mostrou mais comum entre os relatos analisados. Quinze estudos foram claros ao relatarem práticas que promovessem a interação, seja entre os alunos, seja entre aluno e professor. Três relataram ter interatividade, mas não foram claros na identificação de que aspecto poderia demonstrar tal prática e apenas um não mencionou a interatividade.

A existência de avaliação e de estudo de efetividade, também foi considerada, pelos autores, como um critério para validação dos estudos. Apenas oito estudos relataram, claramente, o uso de avaliação do conteúdo desenvolvido no curso. Os outros, ou não falaram sobre avaliação, ou falaram de avaliação de satisfação e não sobre o conteúdo.

Sobre a avaliação de efetividade, nenhum estudo analisado trouxe essa informação. Apenas um deles falou sobre a comparação dos resultados dos alunos no estudo online e na versão presencial, e verificou melhora no aprendizado quando o curso passou a ser aplicado na versão online. Este fato confirma uma premissa que motivou este estudo, de que não existe uma preocupação direta em investigar o quanto a aprendizagem é potencializada na aplicação de abordagens com foco em ensino híbrido. 

Por fim, as últimas duas características analisadas dizem respeito à utilização de formas de comunicação externas ao AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) e a Personalização do Ensino. Onze estudos mencionam o uso de outras ferramentas, externas ao AVA, para manter comunicação com os alunos. Os demais não mencionam a forma de comunicação. Relativamente à personalização do ensino, tivemos sete relatos pontuando, claramente, esse tipo de metodologia de ensino; cinco, falaram da sua importância, mas não foram claros na identificação de como ocorreria e os demais não mencionaram personalização.

O aumento da utilização de formas complementares de comunicação, que não apenas a plataforma virtual de aprendizagem, vem responder a dificuldades de comunicação e falta de engajamento do estudante em cursos no formato Híbrido. Este levantamento veio mostrar que é comum, na aplicação do Ensino Híbrido, a utilização de ferramentas externas ao AVA (Ambiente Virtual de Aprendizado) para facilitar a comunicação e o engajamento (CAMBRAIA; BENVENUTTI, 2018; LOPES, 2016; ALVES; PORTO, 2016; RIBEIRO, 2018; TERÇARIOL et al., 2018; COELHO, 2019; MARQUES, 2018; MARTINS JR. et al, 2017; SANADA, 2014; OLIVEIRA; MENDONÇA, 2018; MELO; ALMEIDA, 2018).

Originalmente, quando apareceram os primeiros cursos de EaD, pensava-se que as ferramentas de comunicação deveriam se ater ao ambiente educacional que pode monitorar as atividades realizadas no curso. Hoje, com a percepção de que o mundo online e off-line se entrelaçam e há sobreposição do virtual e do real a todo momento, o não uso destes recursos fica totalmente ultrapassado e vem levantar uma discussão sobre critérios previamente levantados.

Outro fator analisado foi a faixa etária do público-alvo dos cursos. Sendo o ambiente tecnológico tão familiar para os jovens, os autores deste estudo pensaram que cursos que empregaram recurso digitais ou Ensino Híbrido poderiam seriam mais efetivos em determinadas faixas etárias. A falta de informação mais precisa sobre a faixa etária do público-alvo dos cursos analisados não permitiu confirmar esta hipótese. A maior parte dos artigos não informou quais seriam os critérios de identificação do público envolvido nos cursos, no que diz respeito à idade e muito menos sobre a familiaridade dos alunos com cursos baseados em tecnologia, acesso e qualidade da banda de internet em casa, posse de computador e outros dados classificatórios, que podem ser fortemente influenciadores da qualidade de adesão e envolvimento no curso.

Em relação à quantidade de alunos atendidos, interatividade e personalização do ensino, não foi possível identificar alguma relação pela falta de informação sobre o tamanho das turmas. Dos artigos que informaram a quantidade de alunos atendidos, o de maior turma tinha 58 alunos (SANTOS, 2017) divididos para facilitar o monitoramento. O estudo mostrou informações sobre haver interação, mas não apontou dados sobre personalização do ensino.

Alguns artigos que não informaram número de alunos atendidos também não falaram sobre haver ou não personalização e/ou sobre os meios de interatividade utilizados (TERÇARIOL et al., 2018; SANADA, 2014) no entanto outros, que não citaram número de alunos, citaram existir interatividade e/ou personalização (CRUZ, 2017; CAMBRAIA; BENVENUTTI, 2018).

Um dos estudos mencionou atingir 33% dos alunos da faculdade (LOPES, 2016), mas não precisou a quantidade de alunos. Neste caso, não houve descrição em relação aos métodos utilizados para interatividade e/ou personalização de ensino, e isso reforça nossa hipótese de que turmas muito grandes podem pressupor a inexistência de ações que envolvam monitoramento e aprendizado personalizado. Este tipo de processo acontece quando o professor acompanha a aprendizagem dos estudantes por meio dos dados gerados online e replaneja as experiências de aprendizagem para aprimorar as aprendizagens que não foram verificadas. 

Ao fazer uma breve revisão da literatura sobre Ensino Híbrido e cursos de graduação e pós-graduação, percebemos que os relatos da prática no Brasil são muito diversos, apontando diferentes aspectos e não apresentam uma organização mais concisa da metodologia e das trilhas de aprendizado dos cursos.

Diante do levantamento realizado, foi evidenciada a necessidade de um olhar para a formação de professores, para que se apropriem de metodologias ativas e ensino baseado em tecnologia, conforme relatou Melo e colaboradores num dos estudos analisados (MELO, 2018) e Leandro e col. (LEANDRO; CÔRREA, 2018).

Outro aspecto que parece urgente na estruturação de cursos eficazes, diz respeito à elaboração de critérios esperados quando se trata da aplicação do Ensino Híbrido. Todos os padrões rígidos, que definem uma forma ideal, podem trazer diferentes vieses, defender ideologias diversas, mas isso não significa que não devamos buscar critérios que, se atendidos e bem desenvolvidos, possam estar relacionados com cursos mais eficazes, com índices de aprendizagem melhores e baixa evasão.

Pode ser interessante a realização de um levantamento bibliográfico mais amplo, envolvendo estudos em outros países e especificamente em países desenvolvidos como Estados Unidos, países da Europa, Austrália, países asiáticos entre outros, para verificar se existe algum critério de qualidade melhor definido que possa dar consistência ao nosso trabalho com Ensino Híbrido e sua relação com cursos semipresenciais. Uma decorrência desta análise poderia ser a identificação de um fator de impacto, que possa mensurar o grau de efetividade alcançado pelo estudo.