A adoção do ensino remoto durante a pandemia trouxe à tona questões do sistema de educação que estavam, de certa forma, adormecidas, entre elas a necessidade de se repensar os papéis e forma de participação de professores, alunos e famílias nos processos de ensino e aprendizagem escolar. Instituições de ensino tiveram de se adaptar para oferecer aulas em diferentes modalidades e, com isso, ressignificar o uso da internet, da TV, de aplicativos, do telefone celular, das redes sociais virtuais etc. Escolas precisaram criar novas formas de manter o contato de professores com os alunos e enfrentar as questões do letramento digital, do acesso à conexão, do local e ambiente disponíveis para o estudo etc. Temáticas como o ensino híbrido, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e ensino domiciliar estiveram em primeiro plano nos meios de comunicação. Mas, o que de fato podemos considerar como aprendizagens ou efeitos desse momento nas práticas educacionais dos professores? Esse ensaio apresenta uma breve análise dos relatos de cinco professoras do curso de Pedagogia^[1] de uma instituição sem fins lucrativos, localizada na cidade de São Paulo, sobre as mudanças e aprendizados que o período da pandemia COVID-19 trouxe para suas práticas didáticas no ensino superior para formação de professores. Os relatos foram produzidos a partir das perguntas disparadoras: “Quais foram os desafios e descobertas que o período da pandemia trouxe para você como professora?” e “O que você descobriu sobre sua forma de aprender?”. A reflexão sobre os relatos foi realizada com o apoio de ideias e contribuições de autores como Nóvoa (2020), Nóvoa e Alvin (2021), Placco e Matsukuma (2021), entre outros que abordam questões como o uso da tecnologia no ambiente educacional, a importância da escuta ativa em ambientes virtuais de aprendizagem, as questões que envolvem a aprendizagem entre pares, em um contexto de implementação da BNCC.

Footnotes

1. ^ [1] Os relatos e a divulgação dos nomes das professoras foram autorizados pelas autoras.

O período da pandemia de COVID-19 nos fez enfrentar a era digital que se impôs, brutal e repentinamente, no cotidiano, na economia, na cultura, na sociedade e, também, na educação. Mas, como nos lembram Nóvoa e Alvim (2021, p. 2-3), apesar de nada ter sido programado, tudo estava pronto no sentido de que

Há acontecimentos, alguns até de grande importância, com pouco impacto no futuro. Há outros que, num instante, tudo mudam. (...) Em poucos meses, deram-se transformações que, na normalidade dos tempos, teriam demorado décadas. (...) É preciso compreender a espessura do presente e agir pela construção de uma outra escola, não pelo seu desaparecimento. Hoje, não é possível pensar a educação e os professores sem uma referência às tecnologias e à “virtualidade”. Vivemos conexões sem limites, num mundo marcado por fraturas e divisões digitais. É preciso enfrentar com lucidez, e coragem, essas tensões: entre um empobrecimento da diversidade e a valorização de diferentes culturas e modos de viver; entre uma diminuição da privacidade e da liberdade e a afirmação de novas formas de democracia e participação; entre a redução do conhecimento ao digital e a importância de todo o conhecimento, humano e social.

Vídeo-relato 1: Professora Elizabeth Sanada. Fonte: registro da autora.

Ou seja, observa-se o surgimento de uma nova configuração de aula, que passou a considerar o uso massivo da tecnologia que, se por si só não educa ninguém, mas que possibilitou que outros ambientes de aprendizagem fossem criados. Nos quais não se pode deixar de levar em conta que as aprendizagens não acontecem de modo natural ou espontâneo, pois sempre é necessária a mediação entre a criança e a sociedade. Para pensar as mudanças na educação e na escola, a autoria pedagógica e a práxis da docência (no sentido do diálogo da prática com a teoria) são fundamentais, no sentido de que não basta saber fazer, mas, é preciso refletir sobre aquilo que se sabe e que se faz, ou seja, ter consciência daquilo que se sabe para poder sistematizar e partilhar. Lembrando que essa capacidade de ação-reflexão sobre a própria prática e o compartilhar são essenciais na nova profissionalidade docente (NÓVOA; ALVIM, 2021). O trabalho conjunto requer espaços que possam ser abertos, adaptáveis e flexíveis de forma a permitir o estudo individual e em grupo, a pesquisa, o uso de tecnologias e uma relação de proximidade de ação entre alunos e deles com seus professores.

No entanto, esses ambientes escolares não surgem espontaneamente, os professores são essenciais para sua criação. As palavras de Nóvoa ecoam no relato que a professora Angela Di Paolo (Vídeo-relato 2) faz de sua experiência ao ministrar aulas no modelo remoto.

Vídeo-relato 2: Professora Angela Di Paolo. Fonte: registro da autora.

A professora Angela reflete sobre suas descobertas e a troca de experiências entre professores no que se refere ao uso da tecnologia de forma significativa, destacando que suas aulas em ambiente virtual não poderiam reproduzir a lógica das aulas presenciais, necessitando de uma outra forma de pensar e planejar as aulas. Em seus novos planejamentos, procurou considerar os diferentes contextos econômicos, sociais, culturais e de acesso de seus alunos, ou seja, contemplar a diversidade do grupo. Além disso, comenta que foi preciso pensar no que manter, em sua aula, quando os momentos eram organizados em síncronos e assíncronos o que representava um desafio pouco conhecido no contexto das aulas presenciais anteriores à pandemia, mas que passaram a estar presentes no planejamento das aulas com a retomada dos encontros presenciais.

O relato reforça o posicionamento de Nóvoa (2020) quando diz que as experiências vividas nesse momento nos alertam para aspectos como o de não transformar a “anormalidade” da presente crise em normalidade, isto é, não pensar que o futuro da escola passa pelo retraimento ou clausura em espaços domésticos ou privados, ressaltando o papel da tecnologia como instrumento essencial para as aprendizagens, tanto para professores como para alunos, e enquanto lugar de socialização e de convivialidade. Assim como a importância de compreender que os espaços-tempos escolares precisam ser reorganizados para se constituírem em ambientes de aprendizagem coletiva que sejam capazes de valorizar a existência e a diversidade de espaços educativos, de cultura, de conhecimento e de criação para além do escolar. Aspectos esses que, somados às dificuldades de acesso à conexão, deixaram de ser apenas questões tecnológicas, mas pedagógicas e políticas, que evidenciaram o acirramento da exclusão social e cultural.

Em entrevista dada à revista Com Censo, Nóvoa (2020) afirma que as avaliações sobre educação no período da pandemia revelam tanto aspectos negativos, como o acirramento das desigualdades e o empobrecimento pedagógico, como positivos no que se refere a manifestação da inventividade de muitos professores que, em colaboração uns com os outros e com as famílias/alunos, conseguiram fazer valer estratégias pedagógicas significativas em um contexto muito difícil. Ele também apresenta o que vários de nós observamos no ambiente educacional; que muitos professores agiram com grande compromisso e responsabilidade, tendo como base de suas atitudes, a confiança e o princípio da colaboração, destacando que

Os professores, por vezes injustamente acusados de imobilismo, conseguiram dar respostas criativas e plenas de significado pedagógico. É certo que alguns ficaram numa lógica de protesto, incapazes de uma acção coerente e consequente. Mas esses são o menos; o mais são todos aqueles que agiram pelo bem público, pelo bem comum. (...) Hoje, está muito claro que nada pode substituir a colaboração entre professores, cuja função não é aplicar tecnologias prontas ou didáticas apostiladas, mas assumir plenamente o seu papel de construtores do conhecimento e da pedagogia. As capacidades de iniciativa, de experimentação e de inovação manifestadas durante a pandemia devem ser alargadas e aprofundadas no futuro, como parte de uma nova afirmação profissional dos professores. (NÓVOA, 2020, p. 9 e 10)

Nesse sentido, podemos pensar que a transformação das práticas pedagógicas está condicionada ao fortalecimento dos novos ambientes escolares e que, para poder cumprir essa promessa, a escola precisará de mudanças profundas, de dispor de espaços propícios ao estudo e ao trabalho em conjunto, levando em conta que aprender não é um ato individual, mas colaborativo. Ou seja, será necessário não se esquecer que a autoeducação é importante, mas não basta; que o que sabemos depende, em grande parte, do que os outros sabem. É na relação e na interdependência que se constrói a educação (NÓVOA; ALVIM, 2021), como podemos observar no relato da professora Cristiane Mori.

Vídeo-relato 3: Professora Cristiane Mori. Fonte: registro da autora.

A professora ressalta que, durante o período da pandemia, estava presente a necessidade de construir ou ampliar o repertório de ferramentas e tecnologias educacionais para tornar os encontros síncronos mais interessantes, diversificados e ricos, levando-a a perceber que há habilidades e conhecimentos conceituais cujo desenvolvimento são otimizados com o ensino remoto. Isso porque, segundo ela, os estudantes ficam mais disponíveis e independentes vencendo a passividade frente ao conhecimento que por vezes observou durante as aulas presenciais no passado. Ela ressalta que o ensino híbrido seria um benefício para a educação superior, já que a mediação tecnológica e os encontros virtuais fortaleceram a autonomia de pesquisa, de estudo, de trabalhos em grupo, de compartilhamento de conhecimentos etc. Por fim, destaca o amadurecimento dos grupos de alunos, desenvolvendo formas de lidar com adversidade que provocaram a descoberta de novas formas de planejar e pensar em estratégias para aprender, e a relevância da ajuda destes no aprendizado de seus professores, pois muitas vezes foram eles que apresentaram recursos e estratégias tecnológicas úteis para a aprendizagem.

Esses aspectos nos fazem pensar na importância da presença da intencionalidade nos planejamentos de trabalho em sala de aula, como nos lembram Nóvoa e Alvim (2021) ao afirmar que educar implica sempre uma intencionalidade, pois a docência se relaciona a

• uma relação humana: sempre temos necessidade dos outros para nos educarmos;
• um processo conjunto de construção das aprendizagens, mas também uma forma de pertencimento mútuo, regido pelo princípio da reciprocidade e pela empatia, como capacidade de nos colocarmos no lugar de outro e de sentirmos com ele; como elementos fundamentais da educação;
• um gesto de procura, de descoberta, de curiosidade, que se organiza a partir daquilo que procuramos, não daquilo que sabemos por meio de um encontro intenso, por vezes duro e difícil, com o conhecimento.

As propostas contemporâneas de matriz curricular buscam novos entrelaçamentos disciplinares, conectando-se a espaços como oficinas, ateliês e laboratórios etc. onde os alunos possam resolver problemas e desafios de forma criativa, dinâmica e integrada. Esse posicionamento não nega que a educação se funda sempre em dois gestos: adquirir uma herança e projetar um futuro, pois integra cada indivíduo à uma comunidade tão vasta quanto possível, oferecendo a possibilidade de ir mais longe, através do conhecimento científico, artístico, literário. (NÓVOA; ALVIM, 2021). E, também, há a necessidade de repensar as bases do currículo, dando maior atenção à capacidade de ler e interpretar diferentes realidades; conhecer sobre o conhecimento (capacidade de distinguir e interpretar dados e informações) e de desenvolver a capacidade de interligar e compreender os temas da humanidade, chamados por ele como inteligência do mundo.

A discussão sobre as possibilidades de que uma educação inteiramente digital possa se realizar nos leva a refletir sobre como se dá a aprendizagem no contexto da tecnologia digital e no espaço virtual, considerando que novas relações com o conhecimento redefinem o lugar do professor e estabelecem novas formas de ação e de relação profissional. Nesse sentido,

Integrar o digital no trabalho docente é mais do que incorporar uma “tecnologia”, é reconhecer as reverberações que os novos modos de ser, de agir e de pensar – constituídos na era digital – provocam na escola e ser capaz de os integrar como referências fundamentais no reposicionamento dos professores. (NÓVOA; ALVIM, 2021, p.12).

Considerando que as tecnologias atuais alteram nossos vínculos, ou melhor, nossas relações com as pessoas com as quais trabalhamos e, também, nossa relação com o saber e os modos de acesso a eles, Passos, Gomboeff e Miranda (2021) analisaram o impacto desses aspectos nos processos de aprendizagem profissional dos professores, durante o período da pandemia (COVID-19). Segundo as autoras, o contexto da pandemia trouxe experiências únicas que nos fizeram refletir sobre quais conhecimentos deveriam ser priorizados e promovidos entre os professores, considerando-se a realidade do ensino remoto e o afastamento dos alunos do convívio escolar. Elas apresentam relatos de professores em relação ao aprendido e às potencialidades pedagógicas descobertas com o uso da tecnologia, além de revelarem a disponibilidade para a mudança que foi mobilizada nos momentos formativos com a coordenação pedagógica. Os professores relatam que foi necessário ressignificar saberes, pensar de outra maneira, reinventar estratégias, articular e validar princípios e direitos dos alunos presentes nos Planos Políticos Pedagógicos das escolas, aprender novas formas de ensinar e utilizar as ferramentas aprendidas tanto para o aprendizado dos alunos como de si mesmos, além de ressaltarem o quanto a troca foi fundamental para conseguirem avançar e ultrapassar os próprios limites pessoais relativos à prática pedagógica. Sobre a questão da dificuldade da equipe no enfrentamento dos desafios tecnológicos, a equipe de coordenação salientou que a cultura das instituições escolares, que sempre foi marcada historicamente pelo individualismo, sofreu diante do isolamento social forçado, transformações positivas.

Nesse contexto, Matsukuma e Placco (2021) comentam que houve um crescimento de comunidades de aprendizagem nas quais os professores, para lidarem com a nova situação, uniram-se em torno da troca de saberes: a experiência dos professores mais antigos com o conhecimento tecnológico dos mais jovens, ajudando-se mutuamente e dialogando sobre a prática escolar. Segundo as autoras,

(...) se por um lado, a pandemia potencializou as dificuldades educacionais, aprofundou a defasagem na aprendizagem e colocou em evidência as diferenças socioeconômicas dos alunos da rede pública, por outro lado, deixa um legado positivo de cooperação, união e reinvenção das práticas pedagógicas, por parte dos profissionais da educação. (...) Outro legado positivo que a pandemia deixa, além da comunidade de aprendizagem entre professores, é o aprofundamento da relação e estreitamento dos vínculos entre escola e a família. (...) A escola conheceu de perto a realidade das famílias dos alunos e as famílias também tiveram oportunidade de conhecer melhor o professor e valorizar o seu trabalho. (MATSUKUMA e PLACCO, 2021, p. 98-99).

Dessa forma, evidencia-se a dimensão coletiva da docência e a importância de se considerar a voz pedagógica do professor ao direcionar as ações formativas para a construção dos conhecimentos e aprendizagens essenciais para a prática em sala de aula.

Esses aspectos estão presentes em trechos dos relatos coletados para esse artigo, como o da professora Elizabeth Sanada que comenta sobre a dinâmica de suas aulas, a forma de comunicação entre alunos e sobre o uso de ferramentas e recursos tecnológicos.

Vídeo-relato 4: Professora Elizabeth Sanada. Fonte: registro da autora.

A professora Elizabeth relata como foi importante perceber e modificar a concepção que tinha do papel do aluno, ressaltando a importância de coloca-lo no centro do processo educativo, abrindo espaços de discussão e troca efetiva, de tomada de decisões de como conduzir as aulas considerando que seus estudantes estavam muito conectados uns com os outros por meio de recursos tecnológicos que puderam ser utilizados nas aulas e para além delas. Ela nos traz um aluno com bastante autonomia, que trouxe ideias de como compartilhar experiências e materiais, o que possibilitou estabelecer parcerias ao compartilharem recursos e superar os modelos ainda “analógicos” utilizados em aula, falando de uma “2ª via” de trabalho que traz fluência entre o presencial e o virtual. Por fim, chama nossa atenção para a importância de se pensar na própria prática e observar os modelos que foram construídos por nós mesmos para encontrar uma nova forma de trabalho, ou seja, para ressignificar a prática de formação de professores. Nota-se, portanto, que o contexto da pandemia provocou uma espécie de rompimento abrupto das fronteiras que o modelo escolar do século XIX, revelando, a necessidade de novas articulações na sala de aula a partir da própria experiência docente.

A ressignificação das práticas e a reinvenção de estratégias como desdobramento da inserção da tecnologia na prática docente é resultado, muitas vezes, de um movimento pessoal na direção de mais estudo e pesquisa de forma autônoma. Ele surgiu, na maior parte das vezes, da necessidade de minimizar os prejuízos de aprendizagem dos alunos ocasionado por questões específicas de acesso às plataformas de aprendizagem on-line ou mesmo da restrição de comunicar-se pelo WhatsApp.

Sobre essa questão, Nóvoa e Alvim (2021, p.7) nos lembram que a educação é o que nos permite “ir além do espaço que já habitamos, e chegar mais longe. Não há educação sem o desejo de poder ser outro alguém. A educação não serve para nos fecharmos no que 'já somos', serve para aprendermos a começar o que 'ainda não somos'”. Nesse sentido, foi preciso que os professores assumissem esse propósito, pois foram eles que puderam construir as condições para uma capilaridade educativa baseada no que é comum e na convivialidade. Sobre esses aspectos, tanto no relato da professora Elizabeth Sanada como no da professora Fernanda Arantes, nota-se a importância de reconhecer os novos contextos de aprendizagem, salientando diferentes aspectos:

Vídeo-relato 5: Professora Elizabeth Sanada. Fonte: registro da autora.

No vídeo-relato 5, a professora Elizabeth destaca o período de aulas online durante a pandemia como uma experiência de resiliência, cuidado, escuta e acolhimento, de se ter preocupação com o outro, principalmente em um contexto de aproximação dos ambientes particulares (casa) com o educacional (sala de aula virtual) que precisou ser “humanizado” e no qual o tempo precisou ser redimensionado, assim como a noção de prazos, expectativas de aprendizagem e até mesmo de critérios de realização e entrega de produções pedagógicas.

Vídeo-relato 6: Professora Fernanda Arantes. Fonte: registro da autora.

Já a professora Fernanda Arantes, reflete sobre a importância de encontrar formas de estabelecer conexão com os alunos, de criar rituais ou rotinas que possibilitassem o engajamento e aproximação professora-aluno para dar início à aula e também como balizadora de suas ações, ressaltando a dificuldade para isso devido à falta de contato visual e a observação das reações dos alunos devido as câmeras fechadas durante as aulas pela plataforma Zoom. Ela comenta que muitas das estratégias que utilizou nesse momento estão sendo agora atualizadas no retorno às aulas presenciais, pois considera que a escuta aos alunos, desenvolvida durante esse período, é algo que não deve ser perdido.

Assim como está presente nos relatos das professoras, a preocupação em manter a atenção às questões da afetividade relativas à aprendizagem é salientada por Matsukuma e Placco (2021) nos relatos das experiências vividas pela equipe de coordenadoras e professores de uma escola em Marília. Segundo as autoras, durante a pandemia do coronavírus nos anos no qual afirmam que 2020, ocorreram muitas transformações na prática de aula promovendo uma maior agência dos alunos em seus processos de aprendizagem e apresentando, consequentemente, alguns dos desafios à equipe de professores,

O uso de áudios e vídeos, no desenvolvimento das aulas, uma vez que não tínhamos aulas on-line, parecia um grande passo, depois da implementação da Plataforma on-line, em que havia uma maior aproximação com os alunos, ainda que esse formato não permitisse o feedback imediato, as trocas e a percepção do professor em relação aos avanços e dúvidas dos alunos.

A aula que o professor habitualmente desenvolvia na sala e dentro de quatro paredes, ganhava uma outra proporção. com as aulas gravadas, e postadas numa Plataforma digital, alcançando uma dimensão pública, que nem todos estavam dispostos ou preparados para enfrentar, além de exigir um outro conhecimento dos professores: a edição de vídeos e áudios, para além da produção destes.

Compreendemos que, para alguns professores, foi e continua sendo muito difícil lidar com a exposição da sua imagem, ao julgamento das pessoas, lidar com a falta de conhecimento ou habilidade para trabalhar com as novas tecnologias e mídias, e isso foi respeitado, não sendo obrigatória a gravação das aulas por parte professor. (...) Houve, dentre os professores, muitos que se lançaram ao desafio de produzir videoaulas e áudios explicativos, que auxiliassem o aluno durante as aulas, desobrigando os pais da tarefa de explicar o conteúdo aos alunos. Os materiais produzidos pelos professores eram compartilhados por meio da Plataforma de atividades on-line e também encaminhado ao WhatsApp da família. (MATSUKUMA e PLACCO, 2021, p. 93-94).

Nota-se, portanto, o grande esforço de garantir o direito de educação dos alunos, em diferentes idades, revelando as desigualdades sociais e o impacto das condições externas que permearam o novo ambiente educacional. Essa é a postura que observamos, também, neste outro depoimento da professora Fernanda Arantes, no qual ela comenta o reconhecimento da importância dos espaços de escuta e das articulações do que estavam vivendo com o contexto da sala de aula que foram realizadas por ela durante o curso.

Vídeo-relato 7: Professora Fernanda Arantes. Fonte: registro da autora.

Professora Fernanda, chama nossa atenção para que não se deixe de levar em conta este aspecto no replanejamento das ações didáticas, para além do planejamento do usos de recursos e metodologias em sala de aula.

Estes aspectos nos levam a considerar que para o desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos é fundamental pensar nas habilidades e competências necessárias aos professores, é preciso realizar ações formativas que auxiliem a equipe a colocar em prática na rotina escolar as descobertas e conceitos discutidos para que não permaneçam como discurso. O relato da professora Denise Rampazzo confirma muitas dessas questões:

Sua prática docente sempre foi pautada pelo afeto, sentindo-se sempre confortável em relacionar-se com os alunos presencialmente por meio do toque, do olhar e do sorriso, reforçando a importância do vínculo professor-aluno e do afeto no processo de ensino-aprendizagem. Segundo ela, durante a pandemia, o distanciamento social e o ensino mediado pela tecnologia (aulas síncronas pela plataforma on-line) representaram um grande desafio nesse aspecto. Ela preocupou-se em estar atenta e acolher afetivamente os alunos para conseguissem participar da aula, acreditando que as fragilidades de seus alunos e alunas nesse campo poderiam impedir que aprendessem bem. No entanto, enfrentou dificuldades em estabelecer contato com alguns deles, por exemplo, por não terem ou manterem a câmera desligada durante as aulas síncronas pela plataforma on-line, vendo-se impedida de observar quando necessitavam de ajuda e, assim, de conectar-se de forma empática com eles.

Denise comenta que necessita do “olho no olho” para que consiga regular e coordenar suas ações na sala de aula, pois esse contato funciona para ela como um “termômetro dos afetos”. Dessa forma, foi preciso encontrar outras formas de estabelecer vínculos e se relacionar com seus alunos e alunas. Nesse sentido, buscou conhecer novas ferramentas para serem utilizadas na mobilização e mediação das aprendizagens. Essa necessidade, segundo ela, lhe trouxe uma sensação de humildade, ao ver que precisava “aprender muita coisa” para sentir-se mais segura ao planejar as aulas, manter a escuta ativa nessa nova configuração e ao assumir que era preciso “aprender a fazer diferente”, encontrar novas formas de mediar as aprendizagens e mobilizar o grupo em torno das propostas.

Entre as descobertas que fez durante o período da pandemia, Denise relata que passou a olhar seus alunos e alunas sob outra perspectiva, moldada pela presença do ambiente doméstico e pela exposição dos cotidianos com a diversidade que eles revelam e que, dessa forma, sentiu-se ao mesmo tempo próxima e distante de seus alunos e alunas, “ganhando mais informação e um olhar mais amplo para considerar as singularidades”. Segundo ela, a sala de aula presencial possibilita uma certa homogeneidade, um tratamento semelhante a todos, por parte do professor, pois o aluno está mais protegido, ou seja, menos exposto à diferença oriunda das condições materiais e da presença da subjetividade que ficam mais expostas no contexto das aulas síncronas on-line; “a sala de aula protege”.

Sobre seu próprio processo de aprendizagem, Denise, conta que o principal foi o apoio dos pares e a troca de saberes que ocorria entre os professores com os quais “dividia a disciplina” ou nas conversas sobre a prática nas reuniões de equipe junto à coordenação do curso. Portanto, conta que não foi preciso fazer cursos para aprender a utilizar as ferramentas tecnológicas que necessitou. Salientou, também, a importância de desenvolver suas próprias habilidades socioemocionais como primordiais para poder auxiliar seus alunos e alunas na prática de sala de aula junto aos seus alunos, já que também estavam vivendo um intenso processo de adaptação do ensino presencial para o remoto; para ela é muito importante que o professor formador de professores vivencie as práticas antes de adotá-las junto aos alunos.

Os professores têm respondido às exigências pós-pandemia, assumindo uma série de responsabilidades muitas vezes sem contarem com o apoio de formações, preparação ou organização de suas rotinas, enfrentando questões decorrentes do isolamento social, da construção de um novo cotidiano com a volta das aulas presenciais, da reconstrução dos vínculos tanto professor-aluno como aluno-aluno e, até mesmo, na relação com as famílias, reverberando na própria revisão do lugar que a escola ocupa na comunidade. Sua formação e preparo para lidar com o contexto não foi (e continua não sendo) uma tarefa simples, pois relaciona-se com um compromisso político para criação de condições de diálogo, de (re)pensar práticas e criar processos que considerem as especificidades de um período permeado de incertezas e inseguranças, mas também de renovação, superação e reinvenção da prática pedagógica. Nesse caso, é preciso perguntar quais conhecimentos deveriam ser mobilizados na formação dos futuros professores, considerando que a centralidade no processo de aprendizagem não deveria estar no professor, mas também que ele é quem terá mais ingerência junto ao aluno e, portanto, que sua formação deveria envolver todas as situações e relações cotidianas que vivenciarão na escola.

Os aspectos da prática docente relacionados à pandemia (COVID-19) que foram abordados acima comprovaram a não linearidade da aprendizagem dos professores em um contexto de desigualdade de condições e de diversidade das situações nas quais a prática pedagógica ocorre, salientando a necessidade de se considerar várias necessidades formativas de novos professores, se queremos que todos os alunos tenham seus direitos de aprendizagens garantidos.

Considerando que ainda estamos em um momento que exige dos professores que tomem decisões rápidas e inéditas, que construam novas normas de relacionamento e, portanto, de trabalho com os processos de ensino-aprendizagem, é fundamental identificar os aspectos que atendam ao objetivo de melhorar a qualidade do ensino oferecido aos estudantes e, ao mesmo tempo, valorizando os saberes dos professores. É nesse sentido que se apresenta a proposta de formação que o Ministério da Educação elaborou para ser implementada nas escolas no contexto dos novos currículos, segundo as diretrizes da BNCC (BRASIL, 2018), a BNC-Formação (BRASIL, 2019), com o intuito de promover oportunidade para se vivenciar, durante a formação, os mesmos processos de aprendizagem que se fazem parte do ambiente de aprendizagem, ela é composta por um conjunto de competências profissionais e aprendizagens essenciais que devem ser adquiridas pelos professores para que ponham em prática propostas curriculares consonantes à BNCC. As diretrizes da BNC-Formação visam estabelecer referenciais profissionais para as escolas aprimorarem seus processos de formação continuada de professores, a partir dos parâmetros Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A proposta parte de uma visão sistêmica que inclui a formação inicial, a formação continuada e a progressão na carreira, necessitando, para que de fato seja efetivada, do alinhamento e articulação de vários setores educacionais (MEC, instituições formadoras, conselhos de educação, estados, Distrito Federal e municípios)^[1][2] com responsabilidades que se complementam, no que diz respeito à formação de professores.

Nota-se, nos relatos das professoras apresentados anteriormente, que essa proposta de formação poderia dar suporte as ações formativas de ensino superior, pois apresentam uma série de parâmetros profissionais acompanhados por um conjunto de competências e habilidades específicas estruturadas em três dimensões: conhecimento, prática e engajamento. Vemos que na dimensão do conhecimento é destacado o respeito ao domínio dos conteúdos e ao saber como ensiná-los, demonstrar conhecimento sobre os alunos e seus processos de aprendizagem, reconhecer os diferentes contextos e conhecer a gestão e estrutura das instituições escolares. Na dimensão prática, aborda o planejamento de ações de ensino que resultem na aprendizagem efetiva tanto dos objetos de conhecimento das diferentes áreas: o saber criar e gerir ambientes de aprendizagem, avaliar a aprendizagem e o próprio ensino e conduzir práticas pedagógicas que abarquem os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades previstas no currículo. Por fim, destacam-se também aspectos no que diz respeito ao engajamento dos professores com seu próprio desenvolvimento profissional e com a aprendizagem dos alunos, ao comprometimento com o princípio de que todos são capazes de aprender, à sua participação na elaboração do projeto pedagógico da escola e na construção de valores democráticos e ao trabalho colaborativo junto aos colegas, famílias e comunidade escolar.

No entanto, apesar da proposta ser ampla, cabe pensar que para além do que está previsto na Base, os professores precisariam desenvolver outras competências específicas para dar conta da complexidade da prática docente, por exemplo as relacionadas ao seu papel como mediador das aprendizagens (preparando, orientando e apoiando o trabalho dos alunos), à compreensão do aluno como centro do processo de ensino e aprendizagem, à consideração das singularidades dos alunos e a consequente necessidade de personalização da aprendizagem (olhar os diferentes percursos e não formas e ritmos iguais para todos) etc. Esses aspectos foram citados nos relatos das professoras, principalmente de Elizabeth, Denise e Fernanda, assim como é salientado por Placco e Souza (2021), ao valorizarem a formação de professores como fundamental para a transformação das condições do ensino-aprendizagem. Segundo as autoras, há razões para isso

Diante de uma situação de crise, em que parece que o que fazíamos antes já não faz mais sentido, e que precisamos INVENTAR novas formas de atuar, abandonando o que já sabemos, nossa experiência, o que acreditamos; na verdade, o que precisamos é REINVENTAR nossas práticas e experiências, voltando a elas, analisando-as e extraindo o que oferecem que pode nos auxiliar a enfrentar a atual situação. Ou seja, trata-se, portanto, de não ter medo de olhar DENTRO de nossas ações, enxergar o que não está mais funcionando, e, por mais que estejamos apegados a ao determinados formatos e encaminhamentos, a planos "bem desenhados e perfeitos", nos afastarmos para poder colocar outros no lugar. (...) Não é possível perder de vista que a dinamicidade já características dos processos educacionais, agora assume maior relevância em decorrência da crise, pois há muitas URGÊNCIAS a serem encaradas de frente, como o abandono, a evasão, a desigualdade educacional, o adoecimento docente, o medo, a insegurança, entre outras. (PLACCO e SOUZA, 2021, p. 19-20)

Ou seja, as autoras sugerem que a equipe de gestão junto aos educadores faça um diagnóstico das novas demandas e as relacionem com as definidas anteriormente; mapeiem as emoções presentes nas relações escolares, nas interações nos grupos; listem ações a serem implementadas para atender às demandas de aprendizagem, registrando quem poderia estabelecer parcerias nessas ações; colaborem para criar estratégias de mobilização do coletivo da escola no desenvolvimento de planos de ação em prol da recuperação das aprendizagens.

Para Placco e Souza (2021), os professores durante e após a pandemia deram outro significado a termos muito presentes na pedagogia como: ressignificar, reorganizar, reaprender, pois saíram do âmbito do discurso para a prática. Portanto, indicam que as coordenações devem estabelecer formações que considerem esses aspectos; promovam pesquisa de materiais, recursos, estratégias e experiências que auxiliem na prática de sala de aula e, principalmente, que levem em conta as expressões da subjetividade e vivências dos sujeitos que participam do cotidiano escolar (tanto nas práticas ainda virtuais como nas, atualmente, presenciais) e que se manifestam como dúvidas, angústias, medos e nos diferentes modos de pensar e favorecer a reflexão no e com o coletivo, sem perder de vista os objetivos comuns à formação dos alunos.

Como salienta a professora Angela (vídeo-relato 2), seus alunos durante o período de pandemia e pós-pandemia aprenderam além de conteúdos da disciplina os relacionados à sua postura docente diante dos desafios do contexto e da especificidades do momento. Nesse sentido, destacamos a observação Flores (2010) sobre a formação inicial de professores ao afirmar que os professores ensinarão conforme viram outros professores ensinar, sendo fundamental que em sua formação haja espaço para explicitar as crenças e teorias implícitas que construíram em seus percursos como alunos e em suas práticas iniciais no ambiente escolar. Dessa forma é preciso potenciar a reflexão sobre o próprio processo de tornar-se professor e apresentar como o currículo oculto age sobre a própria formação, por meio de mensagens implícitas sobre a teoria, a prática de ensino, o papel do professor, a natureza do currículo escolar, os papéis dos professores etc.

Lembrando que uma das metas da formação inicial é a de preparar os futuros professores para trabalharem em escolas em contextos de mudança, é preciso pensar como ajudá-los a desenvolver habilidades e competências para que possam responder às exigências e aos desafios cada vez mais complexos que se colocam às escolas e aos professores. Sendo assim, ressalta-se as iniciativas de promoção da teorização das práticas formativas, construídas a partir das experiências dos próprios alunos-professores, coordenadas com a meta-análise reflexiva do professor sobre seu próprio processo formativo. Assim como as formações devem, na medida do possível, serem holísticas, comprometidas em investigar o ensino e em ensinar a investigar, além de ter como meta revelar as complexidades do ensinar e do aprender (FLORES, 2010).

Portanto, a reflexão e investigação devem ser assumidas como elementos estruturantes da formação de professores sem que o foco principal seja o ensino a aquisição de destrezas de ensino e o acúmulo de informação sobre os mais diversos temas do contexto escolar. Ou seja, é essencial que os futuros professores desenvolvam compreensões profundas acerca do ensino-aprendizagem e sobre aspectos nucleares da prática docente e sejam encorajados a assumirem o papel de investigadores para que aprendam algo que, “não sendo novo do ponto de vista da perspectiva dos formadores de professores, é, para eles, novo e significativo do ponto de vista pessoal e profissional” (FLORES, 2010, p.184).

Sobre isso, Korthagen (2012) ressalta a importância do papel do formador de professores na “modelação” do futuro professor, o que implica na tomada de consciência dos aspectos “visíveis” e “invisíveis” da experiência pedagógica que influenciam a própria visão que os professores iniciantes têm de si como profissionais em formação, ou seja, do papel de ensinar sobre o ensino. Assim, afirma a valor da prática como fonte e local de aprendizagem através da reflexão e da investigação, principalmente quando estas se dão entre pares críticos e por meio do autoestudo e do questionamento colaborativo.

Footnotes

1. ^ http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file 
2. ^ https://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2019/01/PDF-Crit%C3%A9rios-de-Forma%C3%A7%C3%A3o-v6-final.pdf

 

Os relatos das professoras apresentados nesse trabalho, nos trazem reflexões sobre os desafios e descobertas que o período da pandemia COVID-19 trouxe para suas práticas didáticas no ensino superior para formação de professores podem, como apresentado, ser considerados oportunidades formativas de futuros professores. Cabe, portanto, encontrar formas de incorporar esses aspectos, com intencionalidade pedagógica, ao planejamento da formação de professores. Vimos, portanto, que formar professores não é uma tarefa fácil, pois refere-se ao desafio de proporcionar que eles desenvolvam suas competências de ensino como aprendentes ativos e promotores do seu próprio percurso de aprendizagem, por meio da práxis e da aprendizagem por observação, e construam uma postura reflexiva e crítica sobre a realidade escolar na qual estão inseridos e respondam de maneira ativa e autoral as demandas da sociedade.

As ofertas da BNC-Formação podem servir de referência para rever as propostas de formação de professores agregando a ela os aspectos observados nos relatos que indicam a necessidade dos estudantes reflitam sobre as práticas escolares e sobre os propósitos e valores sob que as sustentam. Para isso seria preciso revisitar os cursos de formação inicial e as propostas de formação contínua, buscando homologia com a sala de aula, colocando de lado processos e práticas de formação transmissivas, didáticas e conteudistas, baseados na racionalidade técnica, pois um ensino de qualidade exige professores que enfrentem a natureza problemática e complexa do ensino e da aprendizagem. A complexidade e as mudanças inerentes à docência, por estarem comprometidos com a (re) construção pessoal de seu conhecimento, revelam que a formação inicial é incompleta, portanto devem ser pensadas em um processo formativo longo que deve ser integrado e holístico à uma perspectiva em que a reflexão e a investigação sejam estruturantes.

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